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Harmos, Kompetenzorientierung, Lehrplan 21 – Sie meinen den Esel und hauen den Sack!

06.09.2016

In den vergangenen Jahren wurde heftig um den Lehrplan 21 gestritten. Kaum in der Vernehmlassung, wurde er zerrissen und droht nun noch vor der eigentlichen Umsetzung torpediert zu werden. Zurecht? Worum geht es eigentlich? Was steckt hinter dieser Ablehnung? Der Gastautorenbeitrag von Dr. Heinz Bachmann bringt Licht ins Dunkel.

Harmos, Kompetenzorientierung, Lehrplan 21 – Sie meinen den Esel und hauen den Sack!
Kompetenz – ein Begriff mit verschiedenen Facetten.

Was ist eigentlich mit Kompetenzorientierung gemeint?

Ein zentraler Kritikpunkt am neuen Lehrplan ist seine Kompetenzorientierung. Dabei wird oft moniert, dass die Schülerinnen und Schüler kein Wissen mehr erwerben müssten. Diese verkürzte Betrachtungsweise ist falsch und verkennt auch die Überlegungen, die zur Kompetenzorientierung im Lehrplan führten.

Die wachsende Komplexität in der modernen Arbeitswelt hat zur Folge, dass Problemstellungen immer häufiger nur noch in Zusammenarbeit mit Personen aus den unterschiedlichsten Fachbereichen gelöst werden können. Team-, Kommunikations- und Konfliktfähigkeit, Ausdauer, Belastbarkeit und Selbstorganisation spielen darum eine zunehmend wichtigere Rolle. Diese sogenannten überfachlichen Kompetenzen müssen vermittelt und immer wieder geübt werden. Sie können nicht einfach bei den Lernenden vorausgesetzt werden.

Der Begriff «Kompetenz» weist darauf hin, dass man die Lernenden befähigen will, in konkreten, situationsspezifischen Kontexten Fragestellungen zu lösen. Der Begriff Kompetenz wird uneinheitlich diskutiert und definiert. Verallgemeinernd kann aber festgehalten werden, dass mit Kompetenzen Verbindungen von Wissen, Können und Erfahrungen gemeint sind, mit denen komplexe Situationen bewältigt werden können. Daneben beinhalten Kompetenzen auch motivationale Elemente wie den Willen, ein Problem zu lösen, die Ausdauer, Rückschläge wegzustecken, Toleranz im Umgang mit mehrdeutigen Situationen, sowie den Optimismus, dass eine Lösung zu finden ist. Wissensbasiertes Handeln wird zum Globalziel der Schule. Wissen ist also nach wie vor wichtig, aber der Unterricht darf sich nicht nur in der Wissensvermittlung erschöpfen – in diesem Sinne ist er anspruchsvoller geworden.

Wie Kompetenzentwicklung verstanden werden kann, wird oft mit einer Treppe dargestellt (siehe Grafik unten). Es geht dabei um mehr als nur um Wissen und Verstehen von Sachverhalten. Wichtig ist, wie aus Informationen durch Vernetzung und Anknüpfung an schon Gelerntes bei Lernenden Wissen erzeugt wird. Damit aus Wissen Können wird, müssen Anwendungsmöglichkeiten bereitgestellt werden. Neben dem Können braucht es aber auch eine Bereitschaft und die Motivation bei den Lernenden, das Gelernte umzusetzen. Einstellungsänderungen sind dabei etwas vom Schwierigsten – noch schwieriger als Verhaltensveränderungen – was es zu vermitteln gibt. Von Kompetenz sprechen wir also dann, wenn in konkreten Arbeitssituationen Herausforderungen angemessen analysiert und entsprechend gelöst werden.

Harmos, Kompetenzorientierung, Lehrplan 21 – Sie meinen den Esel und hauen den Sack!
Die Kompetenztreppe – eine Metapher, wie Kompetenzentwicklung verstanden werden kann.

Nirgends steht geschrieben, dass man in jedem Lernbereich die oberste Stufe erklimmen muss. Manchmal genügt es, nur Wissen zu vermitteln. In anderen Fällen ist man zufrieden, wenn die Schüler einfach etwas können, zum Beispiel einen Satz fehlerfrei schreiben. Es liegt also im Ermessen der Schule, der Lehrkraft oder des Lernenden, wieweit er in bestimmten Lernbereichen jeweils die Treppe hochgehen will oder muss – und hat per se einmal nichts mit der viel geschmähten Kompetenzorientierung zu tun. Es leuchtet auch ein, dass herkömmlicher Frontalunterricht durchaus angemessen sein kann, wenn es nur um den Wissenserwerb geht. Soll Können vermittelt werden, braucht es Anwendungsmöglichkeiten, und da kann durchaus auch Drill am Platz sein. Will man allerdings die Problemlösefähigkeit oder die Teamkompetenz fördern, braucht es zusätzlich auch andere Unterrichtsmethoden wie beispielsweise das kooperative Lernen oder das Problembasierte Lernen. Auch hier gilt, dass Unterrichten anspruchsvoller geworden ist im Vergleich zum herkömmlichen Unterricht, weil auch immer mehr von der Schule erwartet wird.

Wo liegt das Problem?

Ein zentraler Kritikpunkt des Lehrplans 21 betrifft dessen Umfang, und auch da wird der Kompetenzorientierung die Schuld zugeschoben. Dabei wird einmal mehr Ursache mit Wirkung verwechselt. Schuld ist nicht die Kompetenzorientierung, sondern es sind unsere überzogenen Erwartungen an die Schule. Dank der Kompetenzorientierung werden diese Erwartungen aber viel besser sichtbar als in einem herkömmlichen Lehrplan.

Ein kleines Beispiel soll den Sachverhalt erklären. In einem traditionellen Lehrplan steht, wie der Name es schon ausdrückt, was gelehrt wird, also eigentlich was die Lehrperson macht. So könnte es dort heissen, dass den Schülerinnen und Schülern das Schreiben beigebracht wird. Was heisst das nun? Können die Schüler am Schluss einen Aufsatz fehlerfrei schreiben? Einen Geschäftsbrief verfassen? Eine Postkarte schreiben?

Ein herkömmlicher Lehrplan bleibt da die Antwort schuldig und lässt sehr viel Interpretationsspielraum. Beim kompetenzorientierten Lehrplan hingegen wird genau dargelegt, was gemeint ist. So könnte es dort heissen: Die Lernenden sind am Ende der dritten Klasse in der Lage, einen kurzen Dankesbrief für ein Geburtstagsgeschenk im Umfang von 100 Worten mit Hilfe des Dudens fehlerfrei zu schreiben. An diesem zugegebenermassen überzeichneten Beispiel wird klar, dass mit dem neuen Lehrplan vor allem einmal ein Sichtwechsel von der Lehrperson zum Lernenden vollzogen wird. Es interessiert also nicht, was gelehrt wurde, sondern was gelernt wurde. Man spricht in diesem Zusammenhang oft auch von einem Wechsel von einer Inputorientierung zu einer Outputorientierung. Mit dieser Neuorientierung muss viel genauer darüber Rechenschaft darüber ablegt werden, was die Schülerinnen und Schüler eigentlich am Ende des Schuljahres können müssen. Mit dem genaueren Festlegen nimmt automatisch auch der Umfang des Lehrplanes zu.

Im Lehrplan 21 wird dank der Kompetenzorientierung klar, wie übersteigert unsere Erwartungen an die Schule sind. Das hat aber nichts mit der Kompetenzorientierung an sich zu tun, sondern mit unserem fehlenden Willen, uns zu beschränken.

Das Grundproblem ist also weder die Kompetenzorientierung an und für sich noch ein harmonisierter Lehrplan, sondern die Unfähigkeit der Bildungspolitik, sich auf einen gemeinsamen Bildungskanon zu einigen und den Stoffumfang auf ein vernünftiges Mass zu beschränken.

Bezeichnendes Beispiel für diese fehlgeleitete Politik ist der von der SVP formulierte Lehrplan für die Volksschule. Konsequenterweise müsste man das Recht auf einen eigenen Lehrplan auch den anderen Parteien zugestehen. Wie dann eine entsprechende Umsetzung all dieser Pläne aussehen könnte, bleibt der Phantasie des Lesers überlassen. Ohne inhaltlich auf den oben erwähnten Parteilehrplan einzugehen, kann festgehalten werden, dass der Weg – dass jede Partei und jede Interessensgruppe einen eigenen Lehrplan erstellt – grundsätzlich ein falscher ist. Nicht ein wie auch immer geartetes Spitzenprodukt, sondern ein gemeinsam gangbarer Weg ist gefragt. In einer Demokratie geht es nicht um das kompromisslose Durchsetzen seiner eigenen Ideen, sondern um das Finden einer gemeinsamen Lösung, der wir alle – wenn mitunter auch unter Zähneknirschen – zustimmen können. Die politische Unfähigkeit einen Konsens zu finden blockiert jede Reformbemühung und produziert nur Verlierer.

Addition aller Wünsche statt Kompromiss

Wenn man die Schule als Abbild der Gesellschaft versteht, erstaunt das allerdings nicht weiter. In einer zunehmend komplexeren Gesellschaft steigen die Ansprüche an den Einzelnen, und bei zunehmender Heterogenität der Bevölkerung mit einer Betonung der Individualisierung fällt es immer schwerer, einen gemeinsamen Nenner zu finden. Anstatt also einen Kompromiss im Interesse der Lernenden zu suchen, werden einfach additiv alle Wünsche der beteiligten Akteure aufgelistet. Den gestiegenen Ansprüchen steht aber noch immer die gleiche Biologie des Menschen gegenüber. Die biologischen Grundlagen des Menschen, was das Lernen betrifft, sind noch dieselben wie seit Tausenden von Jahren. Die Art, wie wir unser Leben organisieren, verlangt eigentlich immer leistungsfähigere und intelligentere Menschen. Die Realität sieht allerdings so aus, dass unser Tag immer noch nur 24 Stunden hat und unser Hirn nicht besser funktioniert als vor Jahrtausenden. Es tut sich also eine zunehmende Kluft auf zwischen den Ansprüchen von Politik, Wirtschaft und Gesellschaft und der biologischen Hardware des Menschen.

Um diese zentrale Erkenntnis und die daraus folgenden Konsequenzen drückt sich unsere Gesellschaft aber vorläufig noch. Bei dieser grundsätzlichen Frage geht es um die menschliche Tendenz zur Unersättlichkeit. Wie viel Genug ist genug? Wie viel Geld, wieviel Nahrungsmittel, wieviel Mobilität etc. brauchen wir? Ist ein ständiges Wachstum, ein immer Mehr die Lösung, wie es unsere Wirtschaft uns das glauben macht? Dominiert diese Grundhaltung unser Denken, wird Masshalten, sich beschränken, zum Problem. Wir wollen den Alpenraum schützen und gleichzeitig eine zweite Gotthardröhre. Wir wollen Steuerehrlichkeit und das Bankgeheimnis. Wir wollen den Klimawandel verhindern aber gleichzeitig billigen Strom aus Kohlekraftwerken aus dem Ausland zulassen. Die Liste liesse sich fast beliebig verlängern. Wir wollen einen harmonisierten Lehrplan und gleichzeitig den Föderalismus der Kantone nicht antasten. Der Lehrplan muss dann stellvertretend für unsere Unfähigkeit, uns zu entscheiden, herhalten. Da haut die Politik auf den Sack, sprich den Lehrplan 21, und meint eigentlich den Esel, die Unfähigkeit also, einen politischen Kompromiss zu finden.

Welche Lösungsstrategie wird gegenwärtig verfolgt?

Über einen Bildungskanon lässt sich trefflich streiten. Das Problem der Stofffülle ist kein neues, hat aber mit dem Internet und der heutigen globalisierten Wirtschaft eine neue Qualität erfahren. Wie ein Blick in einschlägige pädagogische Literatur zeigt, versuchte man schon immer der Vollständigkeitsfalle im Unterricht zu entkommen. Ideen, wie man eine Auswahl treffen könnte, findet man zum Beispiel in neuerer Literatur bei Klafki, Wagenschein oder Jerome Brunner. Die heutige Tendenz in der Politik, statt den Kompromiss die Konfrontation zu suchen und die Eigeninteressen der eigenen Klientel zu maximieren und daraus einen gemeinsamen Lehrplan zu zimmern, gleicht der Quadratur des Kreises.

Viele Wege führen nach Rom. Wer allerdings einige Kilometer nach Westen Richtung Paris fährt, um dann aber plötzlich wieder umzukehren und einige Kilometer Richtung Osten gegen Wien zu fahren, wird unweigerlich wieder in Zürich, wo er gestartet ist, landen, auch wenn er diese Pendelbewegung zigmal mitmacht. Er wird viele Kilometer zurücklegen, viel Benzin verbrauchen und unzählige Stunden im Fahrzeug verbringen, ohne dem Ziel einen Meter näher zu kommen. Diese vergleichbare «hü und hott Politik» um Harmos und den Lehrplan 21 hinterlässt bei den beteiligten Akteuren zwangsläufig das Gefühl, viel investiert, viel Aufwand betrieben zu haben und wenig bis gar nichts Erreichbares vorweisen zu können. Schuld sind natürlich immer die Anderen. Mit dem Lehrplan 21 also ein perfektes Dokument zu finden, das alle Interessen berücksichtigt, ist zum gegenwärtigen Zeitpunkt zum Scheitern verurteilt, kostet viel Energie und lässt am Schluss nur Verlierer zurück – vor allem die betroffenen Schülerinnen, Schüler und Lehrpersonen.

Das Schlimmste was der Schule passieren kann, sind halbherzig umgesetzte Reformen, die nach kurzer Zeit wieder rückgängig gemacht oder über lange Zeit in der Schwebe gehalten werden. Und genau dieses Szenario droht auf uns zu zukommen mit den gegenwärtig vorbereiteten Volksinitiativen gegen den Lehrplan 21 in mittlerweile 13 Kantonen.

Welche pragmatische Lösung ist denkbar?

Ist es wirklich so entscheidend, was genau gelernt wird? Nehmen wir das Postulat des lebenslangen Lernens ernst, sollten wir gelassener werden mit dem Umgang der Stofffülle. Es muss nicht alles in der Volkschule gelernt werden. Wie oben schon angedeutet, führen viele Wege nach Rom. Zugegebenermassen sind einige Wege direkter als andere. Entscheidender als der Weg ist aber die Freude darauf, sich auf den Weg zu machen. Übertragen auf die Schule heisst das, dass Neugier und Freude am Lernen zentral sind. Vom Essen wissen wir, dass nach einem guten, nahrhaften Mittagsmahl die Aussicht auf ein weiteres Menu, auch wenn es unsere Lieblingsspeise ist, im besten Fall Abwehr, im schlechtesten Fall Ekel hervorruft. Dabei kann sich ein Sternekoch noch so auf den Kopf stellen, ohne Hunger mit vollem Magen ist das Essen nicht verlockend. Die Reduktion der Stofffülle ist also unabdingbar. Beim Lehrplan 21 ist das aus politischen Gründen nicht richtig geglückt. Man kann nun weitere Jahre und viel Energie in diese Auseinandersetzung investieren mit bescheidener Aussicht auf Einigung. Wäre es nicht an der Zeit, dieses Werk für einige Zeit ruhen zu lassen, im Wissen darum, dass der Schulalltag eigentlich primär durch die Lehrperson und durch die Lehrmittel und nur nachrangig durch den Lehrplan bestimmt wird?

Geht es den verantwortlichen Politkern wirklich um eine Harmonisierung in der Schule und das Wohl der Schülerinnen und Schüler, sollten sie lieber darauf einwirken, dass gesamtschweizerisch die gleichen Lehrmittel verwendet werden als endlos über den Lehrplan 21 zu streiten. Für betroffene Schüler und ihre Eltern sind die Lehrmittel für einen Wohnortswechsel vermutlich wichtiger als ein eher abstrakter Lehrplan, der immer noch genug Spielraum für grosse Unterschiede von Kanton zu Kanton zulässt. Jede Lehrperson weiss aus eigener Erfahrung, dass der Unterrichtsalltag nicht durch den Lehrplan bestimmt wird, sondern durch die verwendeten Schulbücher und Lehrmittel. Hier eröffnet sich eine Chance, dass die 21 Kantone, die sich für den Lehrplan 21 zusammengetan haben, gemeinsame, hochstehende Lehrmittel entwickeln. Auf sachlicher Ebene ist nicht nachzuvollziehen, wieso die Kinder im Kanton Thurgau anders Mathematik lernen als etwa die Zürcher oder Aargauer. Vergleichbares lässt sich über den Erwerb von Fremdsprachen, der Muttersprache oder andere Lerninhalte sagen. Der Lehrplan 21 soll dabei vor allem den Lehrmittelproduzenten als Referenzgrösse dienen. Das entspricht eher der Realität, in der Lehrpersonen den Lehrplan eher selten wenn überhaupt konsultieren und sich vor allem an den Schulbüchern orientieren in ihrem Unterricht.

Das heisst, vielen Anforderungen an den Lehrplan 21 könnte man gerecht werden mit gemeinsamen Lehrmitteln: Anschlussfähigkeit bei Wohnortswechsel, Individualisierung des Unterrichts mit binnendifferenzierten Lehrmitteln, Unterstützung des selbstgesteuerten Lernens dank hervorragender multimedialer Lehrmittel, Entlastung der Lehrpersonen beim Herstellen und Vorbereiten von gutem Lernmaterial, Überwindung des Föderalismus in einem Teilbereich. Und vor allem liessen sich auch Kosten sparen. Statt dass jeder Kanton eigene Lehrmittel in Kleinserien produziert, könnten alle zusammen von einem einheitlichen hochstehenden Lehrmittel in Grossserie profitieren.

Heinz Bachmann

Dr. Heinz Bachmann ist Dozent am Zentrum für Hochschuldidaktik an der Pädagogischen Hochschule Zürich. Er verfügt über langjährige Erfahrung in der Entwicklungszusammenarbeit und als Wahlbeobachter für die UNO, OSZE, EU. Er ist seit mehreren Jahren Beauftragter für das Lilienberg Aktionsfeld Bildung & Sport.

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